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ISSN 2193-2980

Folker Metzger

Kultur erfahren und verstehen. Neue Perspektiven außerschulischen Lernens am Beispiel Weimar

Veröffentlicht am 15.06.2015

Einführung

Die kulturelle Überlieferung in Weimar mit ihren historischen Parkanlagen und Schlössern, den Dichterhäusern, der Herzogin Anna Amalia Bibliothek und dem Goethe- und Schiller-Archiv bildet einen vielschichtigen Kulturraum ab. Befragt man Lehrerinnen und Lehrer, warum sie mit ihren Schülerinnen und Schülern Weimar besuchen, erfährt man häufig, dass sie vor allem die ‚Lebenswelten‘ der Dichter nahebringen wollen. Eine affirmative Aneignung steht also im Vordergrund, die am besten durch möglichst ‚lebendige‘ Führungen zu vermitteln sei, allenfalls noch ergänzt durch Spaziergänge, die die ‚Atmosphäre‘ Weimars zur Wirkung bringen sollen. Der Besichtigungsparcours ist damit festgelegt: Es werden meist nur das Goethe-Nationalmuseum, das Schiller-Wohnhaus und die Herzogin Anna Amalia Bibliothek besucht. An die Konzeptionierung von Exkursionen nach Weimar werden also kaum zeitgemäße didaktische und methodische Anforderungen gestellt. Die Schulklassen folgen mit solchen ‚Übersichtsexkursionen‘ (Neeb 2012, 3) stattdessen nahezu der Leitvorstellung einer ‚Wallfahrt‘ nach Weimar, wie sie im 19. Jahrhundert entwickelt und praktiziert wurde. (Riederer 2015) Den Dichter als Mensch ‚erleben‘ zu wollen, ist eine von der Genieästhetik begründete Perspektive, die dann im nachklassischen Weimar in der Inszenierung und Etablierung ersatzreligiöser Dichtergedenkstätten ihren Ausdruck fand. (Kahl 2015) Tatsächlich bedienen diese literarischen Personengedenkstätten aber kaum Zugänge zu den Texten der Schriftsteller, sondern konstruieren und inszenieren Lebenswelten mithilfe historisch überlieferter sowie mehr oder weniger historiengetreu ergänzter Objekte und kommen damit bis heute mehr oder minder unkritisch einer verbreiteten Erwartungshaltung vieler Besucher entgegen. (Kahl 2011)

Wie können nun Exkursionen nach Weimar an einer zeitgemäßen Didaktik und Methodik ausgerichtet werden, zu denen Schüler-, Handlungs- und Produktionsorientierung sowie Anschaulichkeit und Selbsttätigkeit zählen, wie sie derzeit etwa in der Didaktik der Geographie unter dem Terminus ‚Arbeitsexkursion‘ verhandelt werden?1 (Neeb 2012) Die didaktische und methodische Vorgehensweise für mehrtätige Exkursionen setzt die Klärung des zu vermittelnden Gegenstands voraus. Dabei hat sich die Perspektive auf Weimar durch neuere Erkenntnisse zur Weimarer Kulturgeschichte grundlegend verändert. Dazu zählt zum einen die Aufarbeitung der erinnerungskulturellen Überschreibungen, durch die sich die historischen Stätten und Räume bis heute als eine ‚ästhetisierte Topographie‘ (Bollenbeck 2005) präsentieren,2 zum anderen eine kulturgeschichtliche Lesart, entlang des sogenannten ‚material‘ und ‚performative turn‘. In Weimar wurde Letztere im Forschungsprojekt ‚Sinnlichkeit, Materialität, Anschauung. Ästhetische Dimensionen kultureller Übersetzungsprozesse in der Weimarer Klassik‘ durchgeführt. (Valk 2012) Dieser zufolge gilt es nicht nur Goethes Arbeitszimmer aufzusuchen, um den biografischen Ort zu bestaunen, an dem der Faust geschrieben wurde, sondern beispielsweise auch anhand der Aufteilung des Raums und des Interieurs Goethes Schreibprozesse nachzuvollziehen, also sich vorzustellen, wie Schreibpraktiken den Schreibstil beeinflussen. (Böhmer 2012) Drittens wurde Weimar kulturhistorisch und mentalitätsgeschichtlich im Spiegel der sogenannten ‚Sattelzeit‘ im SFB 482 ‚Ereignis Weimar-Jena. Kultur um 1800‘ umfassend aufgearbeitet. Diese Perspektive bindet die realgeschichtlichen Ereignisse, die in Weimar stattfanden, in eine Strukturgeschichte ein, die wiederum davon ausgeht, dass die Moderne im 18. Jahrhundert ihren Ausgangspunkt nimmt und die Zeit um 1800 deshalb als Umbruchszeit zu verstehen ist. (Ereignis Weimar 2007)

Die verschiedenen Innen- und Außenraumarchitekturen, die musealen und archivalischen Objekte sind also einerseits Zeugnisse ihrer jeweiligen Entstehungszeit um 1800, andererseits in eine vielschichtige erinnerungskulturelle Überschreibung eingewoben. Es ist deswegen in der Vermittlung solcher Topografien von deren doppelter Historizität auszugehen. Diese Ausgangslage gilt für viele insbesondere nationalsymbolisch aufgeladene Erinnerungsorte, wie die Wartburg, die Luthergedenkstätten in Wittenberg und Eisleben, das sogenannte barocke Dresden, aber auch das ehemalige Konzentrationslager Buchenwald mit der dazugehörigen ‚Nationalen Mahn- und Gedenkstätte der DDR‘.

Weimar eignet sich darum weit mehr für fächerverbindende oder fächerübergreifende kulturgeschichtliche Exkursionen als nur für das Fach Deutsch. Allerdings beziehen sich Texte der Weimarer Dichter auf den Wandel um 1800 und reflektieren die Bedeutung der sinnlichen Anschauung, sodass jene speziell in dieser Hinsicht in Exkursionsprogramme eingebunden werden können. (Valk 2012)

1. Die (Selbst-)Inszenierung der Weimarer Klassik

Wie kam es zu der teilweise bis heute fortbestehenden Überformung der Weimarer Dichtergedenkstätten? Vor allem in den bürgerlichen Schichten des 19. Jahrhunderts bestand das Bedürfnis, die literarischen Wirkungsstätten aufzusuchen und dabei vor allem die Arbeitszimmer der Dichter im Stil eines ersatzreligiösen Kults in Augenschein zu nehmen. Dafür wurden die Dichterhäuser entsprechend inszeniert – durchaus auch im Interesse der Weimarer Herzöge. Zu den an den Memorialorten präsentierten ‚Sekundärreliquien‘ zählen Kleidungsstücke, Originalmanuskripte, Alltagsgegenstände sowie Bücher.3 (Schmälzle 2012) Die Inszenierung der Dichterhäuser und die dazugehörige Festkultur (z.B. Feiern zu Goethes Geburtstag) wurden auch zur Durchsetzung von gesellschafts- und (national-)politischen Vorstellungen vorangetrieben. Dazu zählte insbesondere die Idee der ‚Kulturnation‘, für die Weimar bekanntermaßen als Ort und Chiffre eine zentrale Rolle einnahm. Deutlich wird dies in der bis heute bestehenden Musealisierung des ehemaligen Palais der Herzoginwitwe Anna Amalia (1739–1807), dem ‚Wittumspalais‘. Dieses wurde von den damaligen regionalen Machthabern 1870/71 konzipiert, um dem drohenden Machtverlust Weimars im Zuge der Reichseinigung entgegenzuwirken, indem hier Anna Amalia als Begründerin des ‚Musenhofs‘ inszeniert und damit Weimar als Hort der deutschen Kultur gegenüber Berlin in Stellung gebracht werden sollte. (Berger 2012) Diese ‚Musenhoflegende‘, wie manche andere Legende auch, beförderte schon Johann Wolfgang Goethe. In seinem Interesse wurde auch der vermeintliche Schädel Schillers ab 1826 wie eine Heiligenreliquie in einem Postament der herzoglichen Bibliothek, heute Herzogin Anna Amalia Bibliothek, aufbewahrt. (Müller-Harang 2009, 80) Die Ausgestaltung Weimars im vorvergangenen Jahrhundert wurde also zu dem Zweck konstruiert, einen Ort erlebbar zu machen, an dem die ‚reine‘ Kultur statt der politischen Macht – wie angeblich in Berlin – im Zentrum steht. Bis heute wird deswegen das ehemalige Residenzschloss, an dem der Zusammenhang von Macht und Geist um 1800 viel prägnanter erfahrbar ist, viel weniger besucht als die vermeintlich unpolitischen Dichterhäuser. Im Schloss als Teil des Weltkulturerbes manifestiert sich das Zusammenwirken Goethes und der damaligen Herzöge.

In der Vermittlung keinesfalls zu übergehen sind die erinnerungskulturellen Überformungen in Weimar insbesondere deshalb, weil der Stadt als Erinnerungsort sowohl in der Epoche des Nationalsozialismus als auch in der der DDR jeweils eine zentrale Bedeutung zukam. Diese historischen Inanspruchnahmen manifestierten sich ebenfalls in der weiteren Ausrichtung und Ausgestaltung der klassischen Gedenkstätten. (Kahl, Kalvelage 2015) Trotz oder wegen der Nähe zu Buchenwald wurde lange Zeit ausgeblendet, dass Weimar sehr wohl ein sperriger Erinnerungsort ist – „(…) ein Ort, dessen konservierte Topographie jenes Nacheinander von normativer Höhe und tiefem Fall dokumentiert“. (Bollenbeck 2005, 106) Schon 1980 klagte Wolfgang Heise in diesem Zusammenhang über eine bis heute wirksame Konstellation von Positivismus, Erinnerungsritual und ‚Vergleichgültigung‘. Dieser widerspruchsfreie, verklärende Traditionsbezug wirke lähmend. (ebd., 105) Um diesem Befund zu begegnen, werden derzeit in Weimar intensive Fachdiskussionen über den Umgang mit den bis heute wirksamen Überformungen geführt und weitere diesbezügliche Forschungsprojekte auf den Weg gebracht. Zukünftige museale Präsentationen insbesondere in den Dichterhäusern werden sicher das Bedürfnis der Weimarbesucher nach ungebrochener ‚Authentizität‘ nicht gänzlich außer Acht lassen, aber doch weit mehr als bisher die vielfältigen Überschreibungen sichtbar machen.

2. Weimar um 1800 – Kultur des Sinnlichen und Epochenumbruch

Trotz aller Überschreibungen machen die Hinterlassenschaften der Zeit um 1800 in Weimar eine Fülle an Erkenntnissen möglich. Dabei beförderte paradoxerweise die exzessive Bewahrung der von Goethe und Schiller ‚möglicherweise‘ benutzten Gegenstände und bewohnten Orte die dafür notwendige Überlieferungsdichte. Die Artefakte und Architekturen in den Dichterhäusern werden nun vor der Folie ihrer ästhetischen Qualitäten im Kontext eines grundlegenden Epochenumbruchs interpretiert. Damit werden Objekte nicht mehr nur als Quasi-Requisit einer imaginierten historischen Szenerie verstanden, sodass allenfalls mit eher geringem Erkenntniswert gezeigt werden kann, auf welchem Stuhl Goethe gesessen hat, sondern aus ihrer Materialität heraus zum Sprechen gebracht. Entwickelt wurde die vielgestaltige kulturelle Praxis in Weimar um 1800 in der Auseinandersetzung mit der Aufklärung, der aufscheinenden neuen Gesellschaftsordnung sowie eines damit einhergehenden veränderten Menschenbilds. Die den Dingen und Architekturen zugesprochene Bedeutung für die Bildung des Menschen wurde also auch von veränderten anthropologischen Vorstellungen geprägt. So wertete Johann Gottfried Herder den menschlichen Tastsinn analog zum Sehsinn zu einem gleichberechtigten Wahrnehmungsvermögen auf. Der Transfer dieser Vorstellungen in eine ästhetische sowie kulturelle Praxis lässt sich in den verschiedenen Hinterlassenschaften, vom einzelnen Möbelstück über die farbliche Raumgestaltung bis zu den Raumarchitekturen, nachvollziehen. Johann Wolfgang Goethe behauptete beispielsweise in seiner Farbenlehre eine enge Relation zwischen Farbqualitäten und psychischen Dispositionen, eine Hypothese, die er dann in seinem Wohnhaus erprobte. (ebd.) Auch die von Goethe gestalteten Innenraumarchitekturen, insbesondere das Treppenhaus und das sogenannte Brückenzimmer in seinem Wohnhaus, sind von ihm als Räume für wechselnde Wahrnehmungssituationen und ästhetische Erfahrungen entworfen worden. (Holm 2012) Er war sich also bewusst darüber, dass sich Räumlichkeit erst durch Bewegung im Raum konstituiert und dass – umgekehrt – Räume unsere Stimmung und Wahrnehmung prägen können. Ebenso kann am von Goethe initiierten Gentz’schen Treppenhaus im ehemaligen Residenzschloss der intendierte Zusammenhang von Raumkunst und politischer Macht erfahrbar gemacht werden, denn das Weimarer Humanitätskonzept wurde gerade nicht außerhalb des politischen Raums ausgebildet.

Die Weimarer Klassik als Teil des Epochenumbruchs um 1800 zu verstehen ermöglicht es, vielfältige Gegenwartsbezüge aufzuzeigen. Insbesondere wurden neue Geselligkeitsformen jenseits der ständischen Regeln entwickelt, die bis in die Gegenwart transformiert wurden. In Anbetracht der Auflösung der Ständegesellschaft wurden Freundschaftskonzepte ausformuliert und deren Umsetzung in kulturelle Praktiken wie den Spaziergang betrieben, die sich nachfolgend in einer neuen Parkgestaltung, aber auch der Mode der Zeit niederschlugen. Beides lässt sich noch heute an Artefakten wie einzelnen Porträts oder der Gartenarchitektur insgesamt in Weimar nachvollziehen. Es wurde ebenso hinterfragt und erprobt, welches Möbelarrangement ein anregendes Beisammensein befördert. Die in Weimar entwickelten und gebauten Stühle, die auch über ein örtliches Modejournal präsentiert und vertrieben wurden, sollten leicht und beweglich sein und brauchten nicht mehr der Repräsentation zu dienen. (Beyer 2012) Auch diese Sitzgelegenheiten befinden sich in den historischen Dichterhäusern, wenn auch nicht in authentischer Weise. Die Vorstellungen von ‚Natürlichkeit‘ oder das Geschlechterverhältnis sowie die kindgerechte Erziehung wurden bekanntermaßen ebenfalls um 1800 in teilweise bis heute wirksamen Formen ausgebildet. Dieser Prozess lässt sich in der Raumaufteilung von Schillers Wohnhaus und anhand des nur bruchstückhaft überlieferten, aber für die Zeit typischen Mobiliars und Interieurs nachvollziehen.

3. Neue Wege der kulturellen Bildung in Weimar

Es bestehen also drei verschiedene mögliche Zugriffe auf Weimar um 1800, die es zu berücksichtigen gilt und aufs Engste miteinander verbunden sind:

1. Die Weimarer Klassik kann als Kultur des Sinnlichen vermittelt und angeeignet werden.

2. Die historischen Ereignisse im Kulturraum Weimar-Jena werden in den Epochenumbruch um 1800 eingeordnet.

3. Es gilt über die sich ab 1800 entwickelnde ‚ästhetisierte Topographie‘ aufzuklären.

Was bedeutet dies nun für die anzuwendenden didaktischen und methodischen Prämissen? Um die dargestellte Komplexität eines solchen Lernorts schüler- und handlungsorientiert zu vermitteln und die genannten Qualitäten der Gegenstände zum Sprechen zu bringen, wird konsequent exemplarisch und induktiv vorgegangen, indem die Schülerinnen und Schüler von wenigen Objekten und Orten ausgehend einer Fragestellung folgen. Die Italienreise der Herzogin Anna Amalia kann dies berücksichtigend aus ihren Reisesouvenirs im Wittumspalais und unter Einbezug eines Porträts von Angelika Kauffmann im Römischen Haus in Teilaspekten erarbeitet werden. Die Verbindung aller Orte, Dinge und Themen mit den verschiedenen Protagonisten ermöglicht wiederum ein hohes Maß an Anschaulichkeit. Die historischen Objekte werden so weit wie möglich und soweit sinnvoll unter funktionalen Aspekten im Sinne einer ‚Ästhetik der Korrespondenz‘ interpretiert, wobei vorrangig die ästhetischen Qualitäten des Objekts erfasst werden. (Seel 1996, 132) Die Dechiffrierung der Funktion bezieht sich dabei auf die Zeit um 1800 (Balke 2009) als auch auf die Frage nach ihrer Inszenierung vom 19. Jahrhundert bis heute. Den Schülerinnen und Schülern wird also vermittelt bzw. von ihnen wird selbständig erarbeitet, warum und wie im Wittumspalais Anna Amalia präsentiert wird.

Ein Transfer zu gegenwärtigen Fragestellungen sowie zu den Lebensweltbezügen der Schülerinnen und Schüler ist vielfach möglich, etwa indem der Medienwandel um 1800 mit dem heutigen verglichen wird. Auch die Dechiffrierung der unter erinnerungspolitischen Gesichtspunkten vorgenommenen Inszenierungen ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, ihren Blick für die täglich medial oder real zu erfahrenden politischen Präsentationen und Repräsentationen mit ästhetischen Mitteln zu schärfen. Dabei ist stets zu vergegenwärtigen, dass in der Zeit um 1800 teilweise bis heute geltende Haltungen, Lebensmodelle und Werte entwickelt wurden, wie die Idee und Realisierung von Öffentlichkeit. (Jamme 2013)

Wie handlungs- und produktionsorientiertes Lernen von den Gegenständen ausgehend gelingen kann, wird im Folgenden an einem Projekt für Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 8–13 aller Schularten aufgezeigt. Den methodischen Kern des ‚Weimarpedia‘ genannten Projekts bildet eine mobile Website, deren Inhalte nur von Projektteilnehmern generiert werden. Der Ablauf besteht aus drei Phasen:

  1. Einführung mittels Führungen und einer Rallye sowie Projektvorstellung (1 Tag).
  2. Sammeln und Recherchieren zu selbstgewählten Themen und Objekten in Kleingruppen vor Ort sowie mithilfe eines Handapparats und diverser Reader oder in der Fachbibliothek der Klassik Stiftung Weimar. Erstellen kurzer Lexikonartikel (‚Wikis‘) (1–2 Tage).
  3. Erstellen eines ‚kreativen Produkts‘ (Film, Collage, Hörspiel) und eine abschließende Präsentation sowie Auswertung (1–2 Tage).

Im Einzelnen gestalten sich die Phasen folgendermaßen: Das Oberthema wird im Voraus gemeinsam mit der Schule festgelegt – dies kann etwa der Freundschaftsbund zwischen Goethe und Schiller, Goethes Italienreise oder auch Handlungsräume von Frauen um 1800 sein. Nach einer themenzentrierten Einführung vor Ort wählen sich die Schülerinnen und Schüler ein eigenes Unterthema und dazu passende Objekte aus. Sie recherchieren nun in den historischen Häusern und Schlössern, aber auch im Stadtraum und in den Parkanlagen sowie mithilfe von schriftlichen Quellen zu ihrem Objekt, Ort und den historischen Gegebenheiten und halten ihre Ergebnisse schriftlich fest. Sie beschreiben beispielsweise eine Kindertasse aus Porzellan, die Goethe seinem Enkelkind schenkte, oder – für ein sozialgeschichtliches Thema – den Schreibtisch von Schillers Diener, seinen Ofenschirm sowie sein Bett und hinterfragen dabei auch die ‚Authentizität‘ der Gegenstände. In ihre Beschreibungen können persönliche Zugänge und Verbindungen zur eigenen Lebenswelt einfließen und formuliert werden. Indem sie die Objekte für die Website fotografieren und beschreiben, wird ihre Wahrnehmung sensibilisiert und geschult. Die von ihnen erstellten Texte zu den Objekten und Orten werden als ‚Wikis‘ auf der kartenbasierten Website ‚Weimarpedia‘ eingestellt (‚cultural mapping‘) und sind damit für Recherchen aller Interessierten sowie anderer Schülergruppen zugänglich. Seit 2009 wurden so von den Teilnehmern über 400 Artikel verfasst. Nach der intensiven Auseinandersetzung mit einzelnen Objekten oder Räumen haben die jeweiligen Kleingruppen die Aufgabe, ein Hörspiel, eine Collage, einen Text oder auch einen kurzen Film – möglichst auf Grundlage der von ihnen gewonnenen Erkenntnisse – zu entwickeln. Die Texte und Produkte werden mit einem kleinen Bild sowie mit den Namen der Schüler und Schule versehen ebenfalls auf der Website veröffentlicht. Indem die Teilnehmer selbst zu Experten werden, die anderen etwas vermitteln können, verändert sich auch das traditionelle Verhältnis zwischen ‚Experten‘ und ‚Laien‘. Die nur von Schülerinnen und Schülern erstellte Datenbank ‚Weimarpedia‘ ist mittlerweile zu der diesbezüglich größten leicht zugänglichen digitalen Informationsquelle angewachsen – interessierte Besucher finden beispielsweise für das Goethehaus für fast alle Objekte kurze Beschreibungen.

Neben diesem Bildungsprojekt werden weitere mehrtätige Angebote offeriert, etwa zum Thema Menschenbilder, bei dem auch die Zeit um 1900 und die NS-Zeit mit einbezogen werden. Die inhaltlichen und methodischen Schwerpunkte sind jeweils sehr unterschiedlich, sodass die Schülerinnen und Schüler zusammen mit den Lehrern jeweils nach ihren Interessen entscheiden können, welches der mehrtägigen schülerorientierten Projekte sie realisieren wollen.

Die Vermittlungspraxis der Klassik Stiftung Weimar versteht sich als eine forschende. So entstand das Projekt ‚Weimarpedia‘ zuerst mit dem Anspruch, mobiles, selbstentdeckendes Lernen mit partizipativen Vermittlungsformen zu verbinden, es wurde also bewusst noch nicht unter Einbeziehung der erinnerungskulturellen Überschreibungen in Weimar konzipiert, die jedoch seit einiger Zeit zunehmend berücksichtigt werden. Das dargestellte Verständnis des Lernorts Weimar hat sich in der Klassik Stiftung Weimar in den letzten Jahren herausgebildet und kann naturgemäß nicht als abgeschlossen betrachtet werden. Es werden immer wieder Modellprojekte initiiert als auch realisiert, und im Rahmen von Symposien, Workshops und Tagungen wird die eigene Praxis reflektiert. (Hochkirchen, Kollar 2015) Zusammenfassend erscheinen folgende methodische Ankerpunkte für eine Weiterentwicklung der Exkursionsdidaktik gleichwohl grundlegend:

  • Bei der Vermittlung von Kulturräumen ist konsequent von den Dingen (den Objekten, Innen- und Außenraumarchitekturen) auszugehen und zudem exemplarisch vorzugehen.
  • Die Dinge sind auch in ihrer räumlichen Anordnung zu interpretieren und zu hinterfragen.
  • Die Dinge sind mit den Methoden der Kunstpädagogik (d.h. insbesondere von der sinnlichen Wahrnehmung auszugehen) sowie unter Berücksichtigung der Kenntnisse der Kulturgeschichte und damit ihres funktionalen Charakters wahrzunehmen.
  • Die Dingkultur ist zweifach zu betrachten: im Kontext ihrer Entstehungszeit und in ihrer Funktion als Teil der Erinnerungskultur. Sie ist somit auch politisch zu begreifen und zu deuten.

Für die Vermittlung in Weimar sowie strukturähnlichen Kulturräumen wird deswegen eine Exkursionsdidaktik benötigt, die sich weit mehr an den kunstpädagogischen Methoden sowie der kulturgeschichtlichen Forschung orientiert. Bisher wird die Exkursionsdidaktik m.E. nach vor allem von der Didaktik der Geographie bestimmt.

1 Die dargestellten Überlegungen stellen eine Binnenperspektive des Bildungsreferenten der Klassik Stiftung Weimar dar. Diese verantwortet den Erhalt, die Erforschung und Vermittlung der Dichterhäuser, Museen, Gärten, Schlösser sowie des Goethe- und Schiller-Archivs und der Herzogin Anna Amalia Bibliothek, aber auch der Bauhaus-Sammlungen.

2 Eine aktuelle Empfehlung der Kultusministerkonferenz (KMK) ‚Erinnern für die Zukunft. Empfehlungen zur Erinnerungskultur als Gegenstand historisch-politischer Bildung in der Schule‘ verweist zwar auf deren pädagogische Relevanz. Bezeichnenderweise wird diese Aufgabe aber nicht dem Feld der kulturellen Bildung zugewiesen, obwohl der Zusammenhang von ästhetischer Bildung und Erinnerungskultur zunehmend diskutiert wird. (Bubmann, Dickel 2014) In der politischen Bildung wird dieses Feld zudem fast ausschließlich mit der NS- und DDR-Zeit verbunden (Bundeszentrale für politische Bildung), weswegen das 19. Jahrhundert weitgehend ausgeklammert bleibt.

3 Solcherart erratisch gestaltete Wohnhäuser, wie etwa auch die Lutherhäuser in Wittenberg und Eisleben oder später das Liszthaus in Weimar, werden deswegen – auch in Abgrenzung zu anderen Gedenkstätten und Literaturmuseen – als ‚Personengedenkstätten‘ bezeichnet. (Kahl 2010)

Literatur

Balke, Friedrich u.a. (Hg.): Ästhetische Regime um 1800, München 2009.

Beyer, Andreas: Schlichtheit der Form, Reichtum der Gedanken. Sitz- und andere Denkgelegenheiten der Weimarer Klassik. In: Böhmer, Sebastian/Holm, Christiane/Spinner, Veronika/Valk, Thorsten (Hg.): Weimarer Klassik. Kultur des Sinnlichen (Kat.), München 2012, S. 156–165.

Berger, Joachim: Anna Amalia und das „Ereignis Weimar“. In: Seemann, Hellmut Th. (Hg.): Anna Amalia und das „Ereignis Weimar“. Jahrbuch der Klassik Stiftung Weimar, Göttingen 2007, S. 13–30.

Bollenbeck, Georg: Weimar. In: François, Etienne/Schulze, Hagen (Hg.): Deutsche Erinnerungsorte. Eine Auswahl, München 2005, S. 89–106.

Böhmer, Sebastian: Schreiben. In: Böhmer, Sebastian/Holm, Christiane/Spinner, Veronika/Valk, Thorsten (Hg.): Weimarer Klassik. Kultur des Sinnlichen (Kat.), München 2012, S. 367–278.

Bubmann, Peter/Dickel, Hans (Hg.): Ästhetische Bildung in der Erinnerungskultur, Bielefeld 2014.

Ereignis Weimar. Anna Amalia, Carl August und das Entstehen der Klassik 1757–1807 (Kat.), Weimar 2007.

Hochkirchen, Britta/Kollar, Elke (Hg.): Zwischen Materialität und Ereignis. Literaturvermittlung in Ausstellungen, Museen und Archiven, Bielefeld 2015.

Holm, Christiane: Wohnen. In: Böhmer, Sebastian/Holm, Christiane/Spinner, Veronika/Valk, Thorsten (Hg.): Weimarer Klassik. Kultur des Sinnlichen (Kat.), München 2012, S. 167–169.

Jamme, Christoph: Mythos als Aufklärung. Dichten und Denken um 1800, München 2013.

Kahl, Paul: Museum – Gedenkstätte – Literaturmuseum: Versuch einer Begriffsklärung am Beispiel von Schillers Marbacher Geburtshaus 1859–2009. In: Jahrbuch des Freien Deutschen Hochstifts, Göttingen 2010, S. 339–360.

Kahl, Paul: Schiller und Goethes Arbeitszimmer. Geschichte ihrer Inszenierung. In: Seemann, Hellmut Th./Valk, Thorsten (Hg.): Literatur ausstellen. Museale Inszenierungen der Weimarer Klassik, Jahrbuch der Klassik Stiftung Weimar, Göttingen 2012, S. 85–96.

Kahl, Paul/Kalvelage, Hendrik: Der Erinnerungsort Goethe-Nationalmuseum in Weimar. Merkur, 69 Jg., 2015, S. 97–102.

Kahl, Paul: Die Erfindung des Dichterhauses. Das Goethe-Nationalmuseum in Weimar. Eine Kulturgeschichte, Göttingen 2015.

Müller-Harang, Ulrike: Die Bergung und Wiederbestattung der Relikte 1826/1827. In: Maatsch, Jonas/Schmälzle, Christoph (Hg.): Schillers Schädel. Physiognomie einer fixen Idee (Kat.), Köln 2009.

Matzke, Annemarie: Künstlerische Praktiken als Wissensproduktion und künstlerische Forschung. In: Bockhorst, Hildegard/Reinwand, Vanessa-Isabelle/Zacharias, Wolfgang (Hg.): Handbuch Kulturelle Bildung, München 2012, S. 939–942.

Neeb, Kerstin: Geographische Exkursionen im Fokus empirischer Forschung: Analyse von Lernprozessen und Lernqualitäten kognitivistisch und konstruktivistisch konzeptionierter Schülerexkursionen, Weingarten 2012.

Riederer, Jens: Wallfahrt nach Weimar. Die Klassikerstadt als sakraler Mythos (1780 bis 1919). In: Bohnenkamp, Anne/Breuer, Constanze/Kahl, Paul/Rhein, Stefan (Hg.): Häuser der Erinnerung. Zur Geschichte der Personengedenkstätte in Deutschland, Leipzig 2015, S. 223–292.

Schmälzle, Christoph: Weltliche Wallfahrt. Schillers Reliquien in den Gedenkstätten des 19. Jahrhunderts. In: Seemann, Hellmut Th./Valk, Thorsten (Hg.): Literatur ausstellen. Museale Inszenierungen der Weimarer Klassik. Jahrbuch der Klassik Stiftung Weimar, Göttingen 2012, S. 57–84.

Seeboth, Regina: Kunst im Zusammenhang vermitteln an und mit historischen Orten. In: Hofmann, Fabian/Schöwel, Katja (Hg.): Führungen, Workshops, Bildgespräche. Ein Hand- und Lesebuch für Bildung und Vermittlung im Kunstmuseum, München 2013, S. 150–152.

Seel, Martin: Ethisch-ästhetische Studien, Frankfurt am Main 1996.

Valk, Thorsten: Weimarer Klassik. Kultur des Sinnlichen. In: Böhmer, Sebastian/Holm, Christiane/Spinner, Veronika/Valk, Thorsten (Hg.): Weimarer Klassik. Kultur des Sinnlichen (Kat.), München 2012, S. 11–23.

Vogel, Kerstin: „Ich bin voller Projecte und bestrebungen“. Anmerkungen zu den städtebaulich-architektonischen Intentionen Carl Alexanders. In: Seemann, Hellmut Th./Valk, Thorsten (Hg.): Das Zeitalter der Enkel. Kulturpolitik und Klassikrezeption unter Carl Alexander. Jahrbuch der Klassik Stiftung Weimar, Göttingen 2010, S. 293–308.

Zitiervorschlag

Folker Metzger: Kultur erfahren und verstehen. Neue Perspektiven außerschulischen Lernens am Beispiel Weimar. In: onlineZeitschrift Kunst Medien Bildung | zkmb 2015, http://zkmb.de/136; Zugriff: 20.08.2017

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