Zusammenfassung

Der Beitrag widmet sich unter Rückgriff auf Konzepte des forschenden Lernens und partizipativer Forschung der Frage, unter welchen (normativen) Gesichtspunkten eine Forschung im Kleinstformat sinnvoll (und erstrebenswert) sein kann. Unter Berücksichtigung des Verhältnisses von Form und Inhalt von Forschungshaltungen, -methoden und -ergebnissen wird ein Tagungsworkshop für Studierende als ein möglicher Beitrag zur Vermittlung von Forschung vorgestellt.

Forschung und Begrenzung

Formate verweisen gemeinhin als Größenverhältnisse zugleich auf Inhalte wie auf Begrenzungen: Etwas fängt irgendwo an und hört irgendwo auf. Wie viel Inhalt zwischen welchen Grenzen sich verteilt, ist nicht per se festgelegt, und so sind sowohl große Formate mit wenig Inhalt als auch kleinste Formate mit viel Inhalt denkbar. Gleichwohl ist unter Rücksicht auf Kenntlichkeit und Verständlichkeit die Frage nach einem fruchtbaren Verhältnis von Inhalt und Format zu stellen. Die Frage nach dem Verhältnis verweist zugleich darauf, dass nicht abschließend zu klären ist, ob denn nun der Inhalt das Format oder das Format den Inhalt bestimmt. Was auf den ersten Blick in Bezug auf visuelle oder auditive Inhalte leicht nachvollziehbar scheint, ist mit Blick auf Forschung als einem möglichen (Format-)Inhalt schon erklärungsbedürftig. Forschung changiert mit Unsicherheiten, mit dem Nicht-Abgeschlossen und sich stets wandelndem Wissen und Unwissen. Daraus ergeben sich Fragen wie: Wo fängt Forschung an und wo hört sie auf? Wird Forschung nicht aufgrund dieser besonderen Eigenheiten wissenschaftlichen Denkens und Handelns immer schon in bestimmten Formaten betrieben und dadurch stets nur ausschnitthaft verfolgt? Einem dieser Ausschnitte wollen wir uns im Folgenden widmen und unter dem Stichwort einer Forschung im Kleinstformat erörtern, wie Workshops an Tagungen dazu genutzt werden können, mit Studierenden gemeinsam zu forschen. Unter Rückgriff auf Konzepte des forschenden Lernens und partizipativer Forschung wollen wir zeigen, unter welchen (normativen) Gesichtspunkten eine solche Forschung im Kleinstformat sinnvoll (und erstrebenswert) sein kann. Darüber hinaus wollen wir, basierend auf den Erfahrungen eines Workshops, der im Rahmen der interdisziplinären Tagung Mikroformate. Mediale Kleinstformate zwischen (Re-)Produktion und Wahrnehmung angeboten wurde, Hinweise dazu geben, wie Forschung im Kleinstformat gestaltet und umgesetzt werden kann. Vor diesem Hintergrund betrachten wir studentische Auseinandersetzung mit Forschung als Inhalt und beschreiben unter Verweis auf unterschiedliche Beschränkungen (zeitlich, fachlich und erfahrungsbezogen) ein Format, das mit spezifischen Verkürzungen und Verdichtungen des Inhalts einhergeht – und dennoch Chancen birgt, derentwegen sich die Umsetzung lohnt.

Studierende an Forschung beteiligen

Fußend auf der universitären Tradition, Bildung im Medium der Wissenschaft zu ermöglichen, wird unter dem Konzept des forschenden Lernens auf Ebene der didaktischen Gestaltung von Lehrveranstaltungen zunehmend darüber diskutiert, wie Studierende bereits frühzeitig im Studium Forschung erfahren und selbst forschend aktiv werden können (z. B. Kaufmann et al. 2019; Reinmann et al. 2019). In diesem Zusammenhang ist auffällig, dass es, ergänzend zu diesem Fokus auf Lehrveranstaltungen, noch häufig an didaktischen Konzepten fehlt, wie forschungsorientiertes Lernen und studentische Partizipation an Forschung auch hochschulweit gedacht und umgesetzt werden können (Hofhues & Mallwitz 2016, S. 248). So zeigt Langemeyer (2019), dass Forschungsorientierung im Studium nicht nur das Ziel verfolgen sollte, Forschungskompetenzen zu vermitteln, sondern die Studierenden durch entsprechende Erfahrungen im Hochschulalltag auch auf gesellschaftlicher Ebene in Wertesysteme, Traditionen, Spannungsfelder und laufende Denk- und Erkenntnisprozesse der Wissenschaft einzuführen. Sie fasst dies unter dem Ziel einer „Enkulturation“ von Studierenden in Wissenschaft, welche „neben einer systematischen und didaktischen Aufbereitung des Stoffs” steht (ebd., S. 66; Hervorhebungen im Original).

Es lässt sich jedoch feststellen, dass es außerhalb von Lehrveranstaltungen an Gelegenheiten für entsprechende Erfahrungen mangelt. So fehlen beispielsweise Brücken und Anschlussmöglichkeiten zu wissenschaftlichen Fach-Communities, denn Studierende sind in der Regel an Präsentationen und fachlichen Diskursen auf z. B. Tagungen und Konferenzen nicht beteiligt (Heudorfer et al. 2017, S. 122) – entweder, weil sie sich aufgrund von Hemmschwellen und fehlendem Zugang selbst nicht beteiligen wollen, oder weil institutionelle Rahmenbedingungen dies nicht hergeben. Zusätzlich fällt auf, dass im Hinblick auf die Beteiligung von Studierenden an Forschung und Wissenschaft vorrangig Lerneffekte und Chancen zur persönlichen sowie fachlichen Weiterentwicklung von Studierenden betont werden, weniger jedoch der forschungsseitige Mehrwert, der durch studentische Partizipation geschaffen werden kann – beispielsweise durch den „natürlichen Zugang zur Interdisziplinarität” (ebd., S. 126), den Studierende mit in die Diskussion bringen.

Einen solchen Mehrwert zeigen auf wissenschaftlicher Ebene partizipative Forschungsansätze auf (weiterführend s. Mojescik et al. 2020). Im Kern geht es nach von Unger (2014) bei partizipativer Forschung darum, dass sie „die Möglichkeiten der partnerschaftlichen Zusammenarbeit und empirischen Forschung nutzt, um die sozialen, politischen und organisationalen Kontexte, in die sie eingebettet ist, kritisch zu reflektieren und aktiv zu beeinflussen” (ebd., 3). Unter dieser Vorstellung werden Student*innen einerseits als zentrale Akteur*innen des Forschungsfelds zur Reflexion von Alltagspraxis adressiert, um zum Beispiel gemeinsam praktische Implikationen zu erarbeiten (Goodnough 2011). Andererseits werden sie auch als Forschende angesprochen (Kemmis et al. 2014), die zusätzliche Perspektiven einbringen und blinde Flecken offenlegen können. Dabei sehen partizipative Ansätze idealtypisch die Beteiligung von Studierenden am kompletten Forschungsprozess vor (von Unger 2014) – die Umsetzung in der Praxis kann dies aber, zum Beispiel aus forschungsethischen Gründen, nicht immer gewährleisten. Auch eine Einbindung von Studierenden in Form von Workshops kann daher nur als Anlehnung an das Konzept betrachtet werden (Mojescik et al. 2020). Wie ein solcher Workshop konzeptionell gestaltet werden kann, wird im folgenden Kapitel dargelegt. Führt man gedanklich beide Konzepte, d. h. das forschende Lernen mit dem Ziel einer Enkulturation in Wissenschaft sowie die Stärken partizipativer Forschung zusammen, kann sich für die Gestaltung von Konferenzangeboten eine Win-Win-Situation ergeben. Denn zum einen bieten derartige Angebote die Chance, einen neuen Modus für Erfahrungen und Gespräche im wissenschaftlichen Kontext jenseits von Lehrveranstaltungen zu schaffen. Als Formate für Austausch und gemeinsame Reflexion über laufende Erkenntnisprozesse machen sie Forschung erlebbar und bauen Hürden zwischen Studierenden und Forschenden ab. Zum anderen sprechen sie der Beteiligung von Studierenden in ihrer Rolle als Hochschulakteur*innen einerseits und als Forschende andererseits einen besonderen Wert zu.

Ein möglicher Weg für Forschung im Kleinstformat

Die nachfolgenden Hinweise skizzieren wir in Anlehnung an einen Workshop, der im Rahmen der interdisziplinären Tagung Mikroformate. Mediale Kleinstformate zwischen (Re-) Produktion und Wahrnehmung angeboten wurde. Die Konferenz wurde von Studierenden unterschiedlicher Studiengänge (Intermedia, Kunst, Musik) inhaltlich mitgestaltet und Ziel des Workshops war es, die Konferenz als Plattform zu nutzen, um insbesondere Studierende, aber auch andere Hochschulakteur*innen, aktiv an einem laufenden Forschungsprojekt und an der Diskussion von Forschungsergebnissen zu beteiligen. Die Besonderheit bestand darin, dass der inhaltliche Fokus des zugrunde liegenden Forschungsprojekts auf Studierenden und ihrem Medienhandeln an Universitäten lag und somit von einer inhaltlichen Anschlussfähigkeit der Teilnehmenden an den Forschungskontext ausgegangen werden konnte.[1]

Bei der Konzeption eines Formats, das die Einbindung von Studierenden ermöglicht und Elemente von forschendem Lernen und partizipativer Forschung über curricular verankerte Veranstaltungsangebote hinaus anwendbar macht, stellt sich, wie in der Einleitung erwähnt, die Frage nach den Begrenzungen des Formats und deren Auswirkungen auf mögliche Inhalte. Für den Fall des Tagungsworkshops führten diese Grenzen im Kern zu vier Herausforderungen: erstens ein begrenzter zeitlicher Rahmen, zweitens heterogene fachliche Hintergründe, drittens unterschiedliche Voraussetzungen bezüglich eigener Forschungserfahrungen bei den Teilnehmenden sowie viertens unterschiedliche inhaltliche Interessen und Teilnahmeabsichten. Unter der Zielsetzung, sowohl Aspekte von forschendem Lernen als auch partizipativer Forschung inhaltlich zu berücksichtigen, galt es in diesem Zusammenhang, nicht die Verständlichkeit des Inhalts durch eine zu hohe Dichte an Informationen zum Forschungsgegenstand und -vorgehen zu verlieren und gleichzeitig den Inhalt nicht so stark zu verkürzen oder zu beschneiden, dass eine inhaltliche Grundlage für gemeinsames Forschens fehlt.

Ein möglicher Weg, den Inhalt zu den genannten Begrenzungen ins Verhältnis zu setzen und damit Forschung im Kleinstformat zu erproben, ist, den Workshop so zu gestalten, dass gemeinsam mit den Teilnehmenden an schon vorliegenden Ergebnissen aus Forschungsprojekten angeknüpft werden kann. Sie ermöglichen zum einen den (Rück-)Blick auf zugrunde liegende Forschungsprozesse und damit die reflexive Auseinandersetzung mit Forschung, gemäß den Ansätzen des forschenden Lernens. Zum anderen fördern sie den (Voraus-)Blick auf mögliche (praxixbezogene) Konsequenzen oder Veränderungen durch gewonnene Erkenntnisse im Sinne der partizipativen Forschung.

Unter Einbezug der genannten Begrenzung des Formats durch unterschiedliche Voraussetzungen bezüglich eigener Forschungserfahrungen braucht es einen Weg, um die Forschungsarbeiten so zugänglich zu machen, dass sie von Studierenden weiterdiskutiert werden können – auch ohne tiefergehende methodische Kenntnisse zu der im Forschungsprojekt angewendeten Auswertungsmethode. Um den Studierenden also einen (Rück-)Blick auf Forschung zu ermöglichen und sie gleichzeitig nicht mit voraussetzungsreichem Methodenjargon zu konfrontieren, wählten wir direkte Zitate, die wir den im zugrunde liegenden Forschungsprojekt durchgeführten Gruppendiskussionen mit Studierenden entnehmen konnten. Die Zitate wählten wir als Ankerbeispiele für bereits durchgeführte Auswertungsschritte, um damit die Auseinandersetzung mit forschungsseitig relevanten Themen zu evozieren. Gleichzeitig sollten sie den Teilnehmenden eine direkte Anschlussfähigkeit an eigene Erfahrungen und Ideen im Zusammenhang mit Studium, Hochschule und digitalen Medien ermöglichen. Ziel der angestrebten Diskussion sollte sein, einen Prozess zu etablieren, „in dem gesammelten Dokumenten Bedeutung durch den Forscher zugeordnet und zugeschrieben wird” (Meyer & Verl 2019, S. 273, Hervorhebungen im Original) und in dem die Studierenden eigene Perspektiven offenlegen und herausbilden sowie in die Reflexion eines bestehenden Forschungsprojekts einsteigen können. In dieser (methodisch und methodologisch) verkürzten Form der Forschung ging es also „nicht darum, ein vorgegebenes, methodisches Verfahren auf eine bestimmte Art und Weise umzusetzen, sondern darum, Reflexion zu ermöglichen – und zwar eine gemeinsame Reflexion der beteiligten Partner/innen, die durchaus unterschiedliche Perspektiven vertreten können“ (von Unger 2014, S. 61). Die angesprochene Verkürzung im Kleinstformat von Forschung verweist zwar auf Grenzen des Ansatzes, da sie die Schwierigkeit birgt, die entstehende Reflexion stringent in die forschungsseitig gewählte Methode einzubinden und somit „in einem Spannungsverhältnis zu rein wissenschaftlich orientierten Ansprüchen stehen [kann]“ (ebd., S. 59). Positiv gewendet birgt die Verkürzung jedoch die Chance, „sensibel an die Deutungen der beteiligten Akteure an[zuschließen], aber gleichzeitig über diese hinaus[zugehen] und Aspekte ein[zuschließen], die für die Akteure zuvor nicht erkennbar waren” (ebd., S. 47). Dadurch kann ein Raum geschaffen werden, in dem ein (bzw. unser) forschungsseitiger Blick auf die Themenfelder durch die Diskussion mit den Studierenden hinterfragt oder auch gestärkt werden kann und sich daraus, wie in Kapitel 2 dargelegt, ein wissenschaftlicher Mehrwert ergibt. Der (Voraus-)Blick auf mögliche Veränderungen oder Konsequenzen im Anschluss an gewonnene (Forschungs-)Erkenntnisse kann unseres Erachtens auch (in verkürzter Form) im Format eines Workshops aufgenommen werden. Das Ziel dabei ist, „durch Reflexion und die Generierung von neuem Wissen, Handlungsansätze und Handlungsalternativen zu erschließen” (ebd., S. 47). Dieser Schritt schließt mit Bezug auf den begrenzten Einblick in Forschungsprozesse auch die Beschränkung mit ein, dass hierbei der Anschluss an einen abgeschlossenen Forschungsprozess (oder einem Auswertungszyklus) nur im Sinne des geschilderten methodisch verkürzten Zugriffs auf Erkenntnisse möglich ist. Gleichwohl liegt diesem Aspekt die Intention zugrunde, Studierende dafür zu sensibilisieren, wie Erkenntnisse in Handlungsoptionen für unterschiedliche Akteur*innen übersetzt werden können – ohne den Anspruch zu formulieren, dass daraus eine unmittelbare Veränderung sozialer Wirklichkeit erwächst.

Grenzen von Formaten

Einige Grenzen von Formaten für gemeinsames Forschen lassen sich sicherlich auf Rahmenbedingungen und (Macht-)Strukturen einer Massenuniversität, wie sie an der Universität zu Köln zu finden sind, zurückführen, wo Partizipationsmöglichkeiten für Studierenden im Hochschulalltag noch eher selten gegeben sind und daher auch nur zögerlich in Anspruch genommen werden (vgl. weiterführend Pensel et al. 2020). Auch die genannten zeitlichen Rahmenbedingungen des Workshops von ca. 1,5 Stunden schränken die Möglichkeiten und das Ausmaß des inhaltlichen ‚Eindenkens‘ und der Formulierung von praktischen Implikationen und Konsequenzen sicherlich stark ein. Darüber hinaus bot die Konferenz ein vielfältiges Parallelprogramm mit unter anderem gleichzeitig stattfindenden Präsentationen studentischer Forschungsarbeiten, die von den Studierenden rege besucht wurden.

Wie in Kapitel 2 jedoch dargelegt wurde, lohnt es sich u. E., auch weiterhin Angebote auf Konferenzen für gemeinsame Forschung im Kleinstformat anzubieten, um eine Enkulturation von Studierenden in Wissenschaft auch außerhalb von Lehrveranstaltungen und im Modus von lebendigen Diskussionen und Gesprächen mit Wissenschaftler*innen zu ermöglichen. Und es ist auch wichtig, weitergehend darüber nachzudenken, welche Hemmnisse und Barrieren möglicherweise dazu führen, dass Studierende nicht an entsprechenden Angeboten teilnehmen – gerade dann, wenn es sich beispielsweise um strukturell verankerte Hürden im Wissenschafts- und Hochschulalltag handelt. Für weitere Versuche und Konzepte dieser Art gilt es daher zu überlegen, wie Anreizstrukturen für Studierende beschaffen sein können, um sie zur Teilhabe an Wissenschaft und zum Austausch mit Forschenden zu ermuntern (Reinmann 2019).

Abschließend lässt sich sagen, dass Studierendenkonferenzen bwz. Konferenzen mit hoher studentischer Beteiligung, wie dies bei der Tagung des Studiengangs Intermedia der Fall war, für so gelagerte Versuche das vorgestellte Workshop Format einen unkonventionellen und erfrischenden Rahmen bieten können – jedoch soll dies nicht suggerieren, dass gemeinsame Forschung im Kleinstformat nur in derartigen Modi umsetzbar ist. Auch etablierte wissenschaftliche Konferenzen und Tagungen können eine Plattform bieten, auf der die Teilhabe von Studierenden weitergedacht werden kann und sollte.

Anmerkung

[1]Bei dem Forschungsprojekt handelt es sich um das Verbundprojekt You(r) Study – Eigensinnig Studieren im ‚digitalen Zeitalter‘. Das Forschungsprojekt der Universität zu Köln, der Ruhr-Universität Bochum, der Eberhard Karls Universität Tübingen und der Technischen Universität Kaiserslautern wurde vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert (Förderung von Forschung zur digitalen Hochschulbildung, Förderkennzeichen: 16DHL1016; 16DHL1017; 16DHL1018; 16DHL1019). Weitere Informationen finden sich unter https://your-study.info.

Literatur

Bohnsack, R., Nentwig-Gesemann, I. & Nohl, A.-M. (2013). Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis: Grundlagen qualitativer Sozialforschung (3., aktualisierte Auflage). Wiesbaden: Springer VS.

Goodnough, K. (2011). Taking Action in Science Classrooms Through Collaborative Action Research. Rotterdam et al.: Sense Publishers.

Heudorfer, A., Hofhues, S., Pensel, S., Springhorn, J. & van Treek, T. (2018). Studentisches Publizieren. Ein Wert an sich. In: S. Heuchemer, F. Siller & T. van Treek (Hrsg.), Hochschuldidaktik forscht zu Vielfalt und Offenheit. Profilbildung und Wertefragen in der Hochschulentwicklung I (S. 121-130). Berlin: DUZ.

Hofhues, S. & Mallwitz, M. (2016). Forschendes Lernen „zu Ende” denken. In D. Kergel & Heidkamp (Hrsg.), Forschendes Lernen 2.0 (S. 247–262). Wiesbaden: Springer VS.

Kaufmann, M. E., Satilmis, A. & Mieg, H. A. (2019). Forschendes Lernen in den Geisteswissenschaften. Wiesbaden: Springer VS.

Kemmis, S., McTaggart, R. & Nixon, R. (2014). The Action Research Planner – 2014. Singapur: Springer.

Langemeyer, I. (2019). Enkulturation in die Wissenschaft durch forschungsorientiertes Lehren und Lernen. In M. E. Kaufmann, A. Satilmis & H. A. Mieg (Hrsg.), Forschendes Lernen in den Geisteswissenschaften (S. 59–77). Wiesbaden: Springer VS.

Meyer, C., & Verl, C. M. zu. (2019). Ergebnispräsentation in der qualitativen Forschung. In Baur & J. Blasius (Hrsg.), Handbuch Methoden der empirischen Sozialforschung (S. 271–289). Wiesbaden: Springer VS.

Mojescik, K., Pensel, S., Schick, S. & Engemann, M. (2020). Einbindung Studierender bei der Erforschung studentischen Medienhandelns. In S. Hofhues, M. Schiefner-Rohs, S. Aßmann & T. Brahm (Hrsg.), Studierende – Medien – Universität (S. 171-179). Münster: Waxmann.

Pensel, S., Hofhues, S. & Schiller, S. (2020). „Man ist halt so ein ganz kleiner Teil von diesem ganzen Großen”. In S. Hofhues, M. Schiefner-Rohs, S. Aßmann & T. Brahm (Hrsg.), Studierende – Medien – Universität (S. 39-63). Münster: Waxmann.

Reinmann, G. (2019). Heuristiken für die Hochschullehre zur Förderung forschenden Lernens. In G. Reinmann, E. Lübcke, & A. Heudorfer (Hrsg.), Forschendes Lernen in der Studieneingangsphase (S. 149–177). Wiesbaden: Springer VS.

Reinmann, G., Lübcke, E. & Heudorfer, A. (2019). Forschendes Lernen in der Studieneingangsphase. Wiesbaden: Springer VS.

Von Unger, H. (2014). Partizipative Forschung. Wiesbaden: Springer VS.