Wie kann Kunst Menschen verbinden und zu gemeinsamem Handeln führen? – Die Klasse Kooperative Strategien von Irene Hohenbüchler der Kunstakademie Münster beschäftigt sich mit Fragen zu Gemeinschaftlichkeit und kollektiven Formen des künstlerischen Arbeitens und Gestaltens. Dabei werden unterschiedliche Lebenswelten erkundet und künstlerische Formen der Aneignung und Bearbeitung in vielfältigen Kooperationen entwickelt. Durch das gemeinsame und gemeinschaftliche Handeln rücken immer wieder aktuelle, gesellschaftlich relevante Themen und Kontexte in den Fokus der künstlerischen Auseinandersetzung. Es entstehen Arbeiten, bei denen beispielsweise Pflanzen untereinander den Klimawandel beflüstern oder aus denen durch kooperatives Zusammenarbeiten mit den Besucher*innen künstlerische Projekte erwachsen. In ihrem Beitrag berichtet die Klasse Kooperative Strategien über ihre Arbeitsweise, diskutiert über die Herausforderungen des Zusammenarbeitens in kreativen Prozessen und stellt einzelne Projekte vor, die sie gemeinsam im Kunstkontext oder in Kooperation mit Schulen in den letzten Jahren realisiert hat.

Als Kunstpädagogin und Forschende elektrisiert mich der Begriff der „Kollaboration“. Ich vermute in diesem Begriff großzügiges Teilen von Wissen zwischen Menschen, die damit wiederum gänzlich neue Ergebnisse und Ideen entwickeln können. Zugleich finde ich den Begriff der „Kollaboration“ in Kontexten wieder, die ich als hierarchisch und funktionalisiert wahrnehme. Dies führt mich zu der Frage, was eigentlich genau als Kollaboration bezeichnet wird und warum mir die allgegenwärtige Verwendung des Begriffs Unbehagen bereitet. An den drei Beispielen eines wirtschaftlich formulierten „kollaborativen Mindsets“, einer kollektiven Kuration und deren Vermittlung sowie der Kollaboration im Klassenraum diskutiere ich unterschiedliche Vorstellungen, Praktiken und Problematiken dessen, was unter Kollaboration gefasst wird.

Dieser Beitrag nutzt zwei Sprachen – Zeichnungen und Text –, um von Prozessen zu sprechen. Die Zeichnungen zeigen eine Ebene zweiten Grades. Sie sind Analyse und Meta-Form. Fotos veranschaulichen die beschriebenen Projekte und zeigen Performances im Raum zwischen Konzept und Realität. Ich nutze Zeichnen als Mittel und Methode, um Systeme, Bezüge und Vorgänge sichtbar zu machen. Diese Zeichnungen zeigen die Struktur von Systemen und darin entstehenden offenen Räumen, von Wechselwirkungen, Begebenheiten und deren zeitlichen Fluss (vgl. Reeh 2017: 9). Zusammenhänge werden in ihren Dynamiken sichtbar, Bezüge nachvollziehbar und verständlich, diskutierbar, veränderbar. Sie sind eine Sprachform, mit der ich Vorgehen mit Menschen jeden Alters und jeder Herkunft diskutiere und berate.

Im Februar 2019 wurde bekannt gegeben, wer die künstlerische Leitung der 15. Ausgabe der documenta im Jahr 2022 übernimmt: ruangrupa. Daraufhin wurde in Medien und Fachkreisen nicht nur die Tatsache thematisiert, dass es sich dabei um ein Künstler*innenkollektiv aus Indonesien handelt, sondern auch dessen Arbeitsweise, die mit „lumbung“ beschrieben wird – dem indonesischen Begriff für die gemeinschaftlich genutzte Reisscheune zum Aufbewahren und Teilen der überschüssigen Ernte (vgl. documenta und Museum Fridericianum gGmbH o. J. a; vgl. ruangrupa and Nikos Papastergiadis in Conversation 2021). Damit eröffneten die Mitglieder des Kollektivs Fragen rund um gemeinsame Ressourcen, gerechte Verteilung, Teilhabeprozesse und Gemeinschaftlichkeit. Unter dem Begriff „Ekosistem“ (documenta und Museum Fridericianum gGmbH o. J. a) rückten sie das Arbeiten in kollaborativen Netzwerkstruktureninden Fokus. Das bot Anlass, über Formen des Zusammenarbeitens in unterschiedlichen Konstellationen nachzudenken und zu forschen. Welche Impulse gehen von der documenta fifteen aus?

Die COVID-19-Pandemie hat als Treiberin einer Ad-hoc-Distanzierung und Ad-hoc-Digitalisierung weitreichende Veränderungen auch in Kunstunterricht und Kunstvermittlung angestoßen bzw. als Bedarfe oder Potentiale aufscheinen lassen. Wie auch in anderen Bildungskontexten wurden neue Erfahrungen von Nähe und Distanz in unterschiedlichen Modalitäten und Medialitäten gesammelt – analog, digital oder hybrid, in physischer oder virtueller Präsenz, synchron oder asynchron. Bisher weitgehend ungekannte soziale Situationen in digitalen oder hybriden Settings brachten neue Probleme und Möglichkeiten mit sich. Es wurde deutlich oder es ließ sich unter dem Eindruck dieser Erfahrungen zumindest besser erahnen, wo und inwiefern es notwendig oder sinnvoll ist, das Fach Kunst weiterzuentwickeln – nicht nur vor dem Hintergrund einer umfassenden „Kultur der Digitalität“ (Stalder 2016), sondern auch inmitten einer sich fortsetzenden „Polykrise“ (Tooze 2022).

Inklusion, Teilhabe und Partizipation sind zentrale Begriffe im Diskurs der kulturellen Bildung und gehören zu einer der gegenwärtigen, umfassenden gesamtgesellschaftlichen Entwicklungsaufgaben. Verstehen wir Teilhabe an Kultur als grundlegende Voraussetzung, um das gesellschaftliche Zusammenleben auch im demokratischen Sinne mitzugestalten,  dann stellt sich die Frage, wie ein Abbau von Barrieren in Kultur- und Bildungsinstitutionen gelingen und kulturelle Bildungsorte zu offenen Orten der Begegnung für alle werden können. Während im schulischen Kontext häufig Inklusion noch als Integration von Schüler*innen mit Förderbedarf verstanden und praktiziert wird, interessiert uns insbesondere eine Perspektive, die von einer grundlegenden Diversität ausgeht und entsprechend diskriminierungs- sowie barrierefreie Bildungs- und Vermittlungsangebote entwickelt. Doch was zeichnet Barrierefreiheit aus und wie lassen sich möglicherweise Partizipations- und Teilhabechancen in der Kunstvermittlung als ein Teilgebiet der kulturellen Bildung verbessern? Wie barrierefrei sind Kultureinrichtungen, Schulen oder Universitäten als zentrale Bildungsinstitutionen? Eröffnen ästhetisch-künstlerische Formate des Erkundens, Experimentierens und Erprobens andere Perspektiven auf die Thematik?

In unserer von anthropozentrischen Weltansichten geprägten Gesellschaft haben wir die Tendenz, die Bedeutung des Nichtmenschlichen zu vernachlässigen. Diese Vernachlässigung hat zu einer tiefgreifenden Entfremdung von symbiotischen Beziehungen zwischen Mensch und Umwelt geführt, was Bruno Latour (1988) auch als „große Kluft“ bezeichnete und Theoretiker*innen im Bereich des neuen Materialismus, der objektorientierten Ontologie und der indigenen Studien beschäftigt (vgl. Haraway 2018; Barad 2012; Bennett 2010; Morton 2018; TallBear 2017). Damit verbunden ist die Kritik an der Haltung und Denkweise einer menschlichen Überlegenheit, die zur Dominanz und Ausbeutung nichtmenschlicher Lebewesen und Ökosysteme geführt hat und mit deren katastrophalen Folgen wir heute als ein direktes Ergebnis dieser Entfremdung konfrontiert sind. Zu klären ist daher aus meiner Perspektive, wie wir eine Transformation menschenzentrierter (Theorie-)Perspektiven hin zu einem Verständnis interspezifischer Gemeinschaften entwickeln können. Hierbei untersuche ich sowohl auf wissenschaftliche wie auch auf künstlerische Weise, inwieweit das Unbewusste, speziell die Inkubation während der Ideengenerierung von zentraler Bedeutung ist.

In den 1960er Jahren vollzieht sich eine „tiefgreifende Veränderung im Feld der Künste“ (Küpper/Menke 2016: 14), die einen Paradigmenwechsel von der Werkform hin zur Ereignisform (vgl. Peters 2005: 8), vom Produkt zum Prozess, von der Poiesis zur Praxis (vgl. Dicke 2021: 184), vom Wahrheitsvollzug zum Erfahrungsvollzug und von der Intentionalität zur Performativität (vgl. Mersch 2002: 9-11) zur Folge hat. Mit der künstlerischen Praxis rücken all diejenigen in den Blick, die in diese involviert sind. Das sind nicht nur Künstler*innen als Produzent*innen von Kunst, sondern ebenso Betrachter*innen, Situationen, Räume, Werkzeuge und Material. Diesem Interesse folgend weitet sich kunstwissenschaftliche Methodologie aus und wandelt sich von werkanalytischen Verfahren hin zu einer soziologischen Praxisforschung, die zeigt, dass künstlerische Prozesse und Ereignisse und „the activity of perception […] a social rather than a psychological phenomenon” (Goodwin/Goodwin 1998: 88) sind.

Making hat sich in den letzten zwei Jahrzehnten zu einem gesellschaftlichen Phänomen entwickelt. Maker oder (Selbst-)Macher*innen nutzen dabei digital angesteuerte Maschinen und Technologien, um selbst entwickelte Werkstücke bzw. Produkte herzustellen (vgl. Knaus/ Schmidt 2020: 3; Schön et al. 2016: 8). Orte, an denen Making stattfinden kann, wie Fabrication Laboratories (kurz: FabLabs), Hackerspaces und Makerspaces, unterscheiden sich in Organisationsform, Philosophie und Nutzungsprofilen, werden jedoch zur Vereinfachung in diesem Beitrag synonym verwendet. Gemeinsam ist diesen Orten, dass Menschen dort gemeinschaftlich arbeiten, lernen und mit digital angesteuerten Maschinen für sich selbst relevant erscheinende materielle oder virtuelle Produkte erschaffen können. Durch die Verbindung von kreativen Entwurfsprozessen mit technischem Wissen über Hard- und Software sowie einem spielerischen, experimentellen und informellen Lernsetting wurde das Feld des Making in den letzten Jahren zunehmend auch für den Bildungsdiskurs im Allgemeinen und die Kunstpädagogik im Besonderen interessant (vgl. Krebber 2020: 170; Dicke 2023: 198). In diesem Beitrag wollen wir daher die Relevanz des Making für die informelle und formale Bildung erläutern, indem wir seiner geschichtlichen Entwicklung seit den 1970er Jahren nachgehen und anhand von Praxisbeispielen universitärer und schulischer Lernsettings analysieren, inwieweit kollaborative Makingprozesse die Kunstpädagogik bereichern.

Kollaboration gewinnt in vielen Bereichen der Gesellschaft neu an Sichtbarkeit, Relevanz und Aufmerksamkeit. Allerorten werden wir aufgefordert, uns zu verbinden, zusammen zu arbeiten und zu sharen. Sowohl in künstlerischen, als auch in kunstpädagogischen Kontexten ist Kollaboration nichts grundlegend Neues. Zusammenarbeit gilt von jeher als ein wesentlicher Teil künstlerischen Schaffens und kunstvermittelnder Tätigkeit, erfährt jedoch seit den 1990er Jahren eine gesteigerte Aufmerksamkeit (vgl. Mader 2022: 9; vgl. Spampinato 2015: 7 ff.) und zeigt sich in einer Vielzahl kollektiver Kunstformate. Besonders augenfällig wird Kollaboration im Kontext digitaler Vernetzungspraktiken, die ein neues Verständnis von Kollaboration mit sich bringen und Kollaboration nicht mehr allein als technische Zusammenarbeit, sondern als transformierende Arbeitsweise verstehen. Kollaboration wie sie im Folgenden dargestellt wird, kann als eine verändernde Praxis formuliert werden, die Urheberschaft, Subjektbegriffe und Produktionsverhältnisse in Frage stellt und damit grundlegend auch Narrative in Kunstpädagogik, Medienbildung und Kunstvermittlung berührt und zu verändern vermag.