Der Diskurs um Kritik in ästhetischen Erfahrungs- und Vermittlungsräumen hat vielgestaltliche Formen und Stränge mit je unterschiedlichen Schwerpunkten auf bereichsspezifische Teilaspekte. Beispielsweise die kritische Pädagogik und Erziehungswissenschaft mit Bezügen zur Kunst (siehe z. B. Klafki 1982, Mollenhauer 1972), die reflexive und emanzipatorische Kulturpädagogik (siehe z. B. Hoffmann 1981), ästhetische Zugriffe auf die Kritische Theorie (siehe z. B. Laner 2018), die Kulturwissenschaften (siehe z. Schade/Wenk 2011) oder die repräsentationskritische Kunstvermittlung (siehe z. B. Mörsch 2017) stellen unter verschiedenen, an manchen Stellen überlagernden, teils einander kontrastierenden oder ergänzenden Prämissen Kritik ins Zentrum. Der Komplex wird dabei an den einen Stellen als Forschungsgegenstand, an anderen Stellen als handlungsleitender Impetus oder als diese beiden Modi beziehend aufeinander behandelt und verwendet. Ein zeitgenössischer Blick auf den schulischen Bildungskontext und die neuen österreichischen Lehrpläne mit der expliziten, überfachlichen Aufforderung darin, kritisches Denken zu vermitteln, lässt die Notwendigkeit für gegenwartsbezogene, symptomatische Positionsbestimmungen aller in Vermittlungssituationen Beteiligter evident werden. Was muss der Vermittlung von kritischem Denken vorausgehen, um diese erfolgreich zur Umsetzung zu bringen, wann beginnt das Kritisch-Sein und wo liegen die Qualitäten ästhetischer Erfahrungsräume dabei? Die folgenden Ausführungen gehen davon aus, dass bestimmte Fähigkeiten in ästhetischen Erfahrungsräumen geschult und verfeinert werden können. Diese meinen unter Rekurs auf Alexander G. Baumgarten beispielsweise scharfsinniges Empfinden, Vorstellungskraft sowie das Vermögen, gedanklich entworfenen und sinnlich wahrgenommenen Eindrücken Ausdruck zu verleihen (vgl. Baumgarten 1988). Im wiederholten Ausüben und Üben ästhetischen Erfahrens werden Prozesse des Lernens initiiert (vgl. ebd.), die unter dem Schirm ästhetischer Bildung auch, so die Leitlinie dieses Textes, das differenzierte Üben von Kritik und, mit Blick auf tradierte hegemoniale Selbstverständnisse, Sensibilität für Renovierungsbestrebungen epistemischer Kräfteverhältnisse vermitteln. Jene ästhetischen Erfahrungsräume, die hierin Behandlung finden, beziehen sich auf Umgebungen, in denen durch die rezeptive wie produktive Auseinandersetzung mit künstlerischen Artefakten und Ausdrucksformen eine Aneignung und Schärfung der eben genannten Fertigkeiten angebahnt werden können.

In der Dezember-Ausgabe 2016 des Kunstmagazins Art Forum schreiben die Herausgeber*innen zum Thema des Hefts The Year in Shock: „Der verblüffende Aufstieg von Nationalismus, Populismus und Fundamentalismus hat die Welt in Aufruhr versetzt. Es ist verlockend, sich vorzustellen, dass wir nur Zeuge einer weiteren Wendung eines Zyklus von Fortschritt und Rückschritt in der politischen Moderne sind. Aber wir können den Untergang des Demos in der longue durée der Demokratie verorten und gleichzeitig den falschen Trost der Vorstellung zurückweisen, dass das, was geschieht, nicht neu ist, dass wir das alles schon einmal gesehen haben. Wie sind wir hierhergekommen?“ (Molesworth 2016: o. S.). In ihrem Beitrag, der auf den Befund des „Untergangs des Demos der Demokratie“1 – den Verlust der politischen Handlungsmacht derjenigen, die zur Teilnahme an politischen Entscheidungsprozessen berechtigt sind, sei es durch Wahlen, Meinungsäußerungen oder andere Formen der Partizipation – reagiert, konstatiert die ehemalige Chefkuratorin des Museums für zeitgenössische Kunst in Los Angeles, Helen Molesworth, eine Wende, die sie als „neue Avantgarde“ beschreibt. Diese greift, im Gegensatz zur historischen Avantgarde, nicht auf die Taktik zurück, dem Schock der Moderne durch künstlerische Schockmittel zu kontern. Stattdessen, so Molesworth, bevorzugen zeitgenössische Künstler*innen eine fürsorgliche Haltung, geprägt von kontinuierlicher Selbstreflexion und Rücksichtnahme auf andere.

Der Bildung sind keine Grenzen gesetzt, dem Begriff der Bildung schon. Wer die Grenzen des Deutschsprachigen überschreitet, findet sich weiterhin in Ländern wieder, wo gelehrt und unterrichtet wird, nur wird der Begriff der Bildung fehlen und ersetzt sein durch andere traditionelle Vokabeln, die sich entweder aus dem lateinischen Substantiv für Erziehung, educatio, gebildet haben oder eigenen Sprachtraditionen gefolgt sind, wie im Niederländischen der Begriff vorming, zu Deutsch Formung, Durchformung, im Sinne von Bildung. Nun enthält dieser letzte Satz bereits zahlreiche komplexe Implikationen, die eine Übersetzung wiederum schwer machen würden. Habe ich den Begriff der Bildung bereits in Anspruch genommen, wenn ich sage, etwas habe sich gebildet, in diesem Fall sprachlich, über Generationen hinweg? Der aufklärerische Bildungsbegriff, mit seinem Fokus auf das sich selbst bildende, freie Individuum, kann hierauf nicht angewandt werden. Und doch stehen überindividuelle, sich bildende Prozesse im Hintergrund zur Befähigung des oder der Einzelnen, sich selbst bilden zu können.

Als Kunstpädagogin und Forschende elektrisiert mich der Begriff der „Kollaboration“. Ich vermute in diesem Begriff großzügiges Teilen von Wissen zwischen Menschen, die damit wiederum gänzlich neue Ergebnisse und Ideen entwickeln können. Zugleich finde ich den Begriff der „Kollaboration“ in Kontexten wieder, die ich als hierarchisch und funktionalisiert wahrnehme. Dies führt mich zu der Frage, was eigentlich genau als Kollaboration bezeichnet wird und warum mir die allgegenwärtige Verwendung des Begriffs Unbehagen bereitet. An den drei Beispielen eines wirtschaftlich formulierten „kollaborativen Mindsets“, einer kollektiven Kuration und deren Vermittlung sowie der Kollaboration im Klassenraum diskutiere ich unterschiedliche Vorstellungen, Praktiken und Problematiken dessen, was unter Kollaboration gefasst wird.

Die COVID-19-Pandemie hat als Treiberin einer Ad-hoc-Distanzierung und Ad-hoc-Digitalisierung weitreichende Veränderungen auch in Kunstunterricht und Kunstvermittlung angestoßen bzw. als Bedarfe oder Potentiale aufscheinen lassen. Wie auch in anderen Bildungskontexten wurden neue Erfahrungen von Nähe und Distanz in unterschiedlichen Modalitäten und Medialitäten gesammelt – analog, digital oder hybrid, in physischer oder virtueller Präsenz, synchron oder asynchron. Bisher weitgehend ungekannte soziale Situationen in digitalen oder hybriden Settings brachten neue Probleme und Möglichkeiten mit sich. Es wurde deutlich oder es ließ sich unter dem Eindruck dieser Erfahrungen zumindest besser erahnen, wo und inwiefern es notwendig oder sinnvoll ist, das Fach Kunst weiterzuentwickeln – nicht nur vor dem Hintergrund einer umfassenden „Kultur der Digitalität“ (Stalder 2016), sondern auch inmitten einer sich fortsetzenden „Polykrise“ (Tooze 2022).

Inklusion, Teilhabe und Partizipation sind zentrale Begriffe im Diskurs der kulturellen Bildung und gehören zu einer der gegenwärtigen, umfassenden gesamtgesellschaftlichen Entwicklungsaufgaben. Verstehen wir Teilhabe an Kultur als grundlegende Voraussetzung, um das gesellschaftliche Zusammenleben auch im demokratischen Sinne mitzugestalten,  dann stellt sich die Frage, wie ein Abbau von Barrieren in Kultur- und Bildungsinstitutionen gelingen und kulturelle Bildungsorte zu offenen Orten der Begegnung für alle werden können. Während im schulischen Kontext häufig Inklusion noch als Integration von Schüler*innen mit Förderbedarf verstanden und praktiziert wird, interessiert uns insbesondere eine Perspektive, die von einer grundlegenden Diversität ausgeht und entsprechend diskriminierungs- sowie barrierefreie Bildungs- und Vermittlungsangebote entwickelt. Doch was zeichnet Barrierefreiheit aus und wie lassen sich möglicherweise Partizipations- und Teilhabechancen in der Kunstvermittlung als ein Teilgebiet der kulturellen Bildung verbessern? Wie barrierefrei sind Kultureinrichtungen, Schulen oder Universitäten als zentrale Bildungsinstitutionen? Eröffnen ästhetisch-künstlerische Formate des Erkundens, Experimentierens und Erprobens andere Perspektiven auf die Thematik?

Wo und in welchem Kontext arbeitest du als Kunstvermittlerin? Seit 1993 arbeite ich in unterschiedlichen Arbeitsverhältnissen (Honorarvertrag, Werkvertrag, Festanstellung) als Kunstvermittlerin und Kuratorin in der Kunsthalle Osnabrück, einem institutionellen Ausstellungs- und Vermittlungsraum, der sich der Kunst der Gegenwart und ihren zeitgenössischen Diskursen widmet. Ich hatte von Anbeginn in unterschiedlichen Zusammenhängen Kontakt zu dieser Institution. Angefangen hat es im Rahmen eines Volontariats. Ich habe aus einem Interesse für Ausstellungen und museales Vermitteln nach einem Wirkungsort, nach einer Verlinkung gesucht. Mit dem damaligen Direktor André Lindhorst habe ich dann angefangen über Ausstellungen nachzudenken. Er begann damals dort als Archäologe, kam also aus einem ganz anderen Kontext und sollte dann eine Institution für zeitgenössische Kunst aufbauen und leiten.

Inwiefern hat sich das Verständnis von Kritik durch die Digitalisierung verändert und welche Funktion kann Kritik in der Gesellschaft einnehmen? Welches kritische Potenzial haben gegenwärtige künstlerische Praxen? Diese Fragen waren Ausgangspunkt für meine Masterarbeit zum Kuratieren als kritische Praxis im Kunstunterricht, in der ich das Kuratieren als Umgangsweise mit Komplexität und digitalen Technologien untersucht habe.

Die Villa Vassilieff in Paris wurde im Februar 2016 eröffnet und wird von Bétonsalon – Centre d’art et de recherche kuratiert (Mélanie Bouteloup und Virginie Bobin). Das Haus ist eine Kulturstätte im Besitz der Stadt Paris. Es beherbergte bis 2013 das Musée du Montparnasse wie auch das Atelier der dem Kubismus zugerechneten Künstlerin Marie Vassilieff (1848–1957). Die erste Ausstellung in der Villa Vassilieff mit dem Titel Groupe Mobile (2016) verbindet die Eigenschaften eines Arbeits- und Lebensraums, in dem Ausstattungsgegenstände und Kunstobjekte ungezwungen nebeneinander existieren – ähnlich einem Privathaushalt, in dem mit einer nahbaren und ständig sich verändernden Sammlung unterschiedlichster Gegenstände und Medien gelebt wird, anstatt die Einzelobjekte repräsentativ auf dem Kaminsims oder über dem Sofa zu platzieren. Hier werden das Zusammenleben und der Umgang von Mensch und Ding geteilt.

Isolde Eschert-Goldberg war klein. Immer schwarz gekleidet. Enge Hose, schwarze Lederjacke, goldene, tropfenförmige Porschedesignbrille, brauner Teint, markantes Gesicht, lange braune Haare, meist zum Pferdeschwanz gebunden, fransiger Pony. Sie hatte einen hessischen Akzent. Sie war unkonventionell, als Grafikerin Quereinsteigerin im Fach Kunst an dem Gymnasium, an das ich in den 1980er-Jahren im Ruhrgebiet ging.